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课程观察•朱传世(1、2)
录入:xzs  点击次数:1678  录入日期:2017年09月23日

课程观察·朱传世①

基于要求导向的课程改革

站在不同利益相关者的角度看待课程改革,自然会产生多种不同的改革需求,深度观察课程改革关系链会发现,不同导向的改革,其着力点也不一样。周刊将陆续编发5篇文章,期待更多教师深入理解课程改革导向,从而更好地实践改革。

课程改革是一场教育改革,改革必然由改革发起者来定义和操盘。我国课改的发起者是国家,推动者是各级政府,参与者是所有教育利益相关者。国家作为操盘手,体现的是“基于要求导向的课程改革”,改革的目的是明确的,方向在理论上是正确的,阶段性目标也是清晰的。

自上世纪末开始的课改,在党的十八大后步入“深综改”时期,改革的要求越来越明朗。从范畴角度看,涉及国家、民族、政党、社会制度等多个层面;从事功角度看,涉及教育治理和教育治理现代化。具体而言,主要涉及以下方面:

培育和践行社会主义核心价值观。这既是国家社会制度的刚性要求,更是教育的最高级获得。它与西方的普世价值观并非二元对立关系,因为它是综合了中华优秀传统文化、现代国家、现代社会、现代公民等要素而结晶的一个严谨的体系。自然,它应该落实在课程改革的入口、过程性接口、出口等各个环节,特别是要把好课程教材里的意识形态这道关口,新成立的国家教材委员会、国家教材局的工作性质就有这部分内容。

培育和发展学生的核心素养。核心素养的提出和提炼基于多种形势的研判:一是世界教育研究的趋势与成果;二是国家、民族面临新的世界社会形态的应激性反应;三是引导人过有责任感的生活、有品质的生活、成功的生活;四是此次课改中有的地区和学校的改革走偏了,为特色而特色,结果主次不分。在我国,核心素养是新提法,但它是课程改革的永恒中轴线,只是不同时代赋予不同内涵而已。为此,我们要强调“两全”,即“核心要素的全面培育”“全体学生都具备”。同时,强调“以核心素养为纲”,即融入学校教育哲学层面和课程体系中,贯穿“教育——课程——教学——评价”这一长链条。

继承和发扬中华优秀传统文化和革命传统文化。这两类文化,前者是根底性的,后者是源头性的。课程改革以三种方式实现:一是在国家学科课程中自然渗透;二是开发相关的地方课程和校本课程,单独落实;三是通过实践类课程、德育活动、社团活动、游学活动等增强学生的体验与感受。与此同时,要做到古为今用,实现“创造性转化和创新性发展”的目标。

把握和导向以中高考改革为突破口的“深综改”。上千年的考试指挥棒不可能短时间取消,但考试的内容、形式可以变,考试的功能可以调,考试的效果可以做新的预期。这次中高考改革的基本路径是:从“釜底抽薪”到“釜底加薪”。所谓“釜底抽薪”,就是去除“学习+复习的浅层次、低水平循环学习模式与课程内容”,改变“以牺牲学生休息时间、玩乐时间、游历时间为代价的基础教育时间消费模式”和“以磨损学生兴趣、爱好、特长、理想、情感等动力系统为代价的情意教育过程”。所谓“釜底加薪”,就是将“从知识到知识”的学习过程,通过课程内容和形态的改革,引导为“从知识到知识关联、运用、创造”且具有“宽、活、实、趣”特征的深度学习过程,丰富并合理分配学生学习的时空,不断培育和发展学生的动力系统和情意系统,并使之与未来的职业、创业关联起来,从而对自己和国家负责。

此外,实现教育公平与均衡、设定和调整三级课程的比例、遵从课程标准、狠抓课改作风等都是课程改革的基本要求,需要我们做结构化设计和新问题预设,并从细处加以落实。比如,课程改革如何避免新的不公平和不均衡,三级课程一体化推进如何保持各学段必修和选修的比例,课程标准校本化改造的空间在哪里,选择什么样的校本化表达路径,等等。说到底,基于要求导向的课改是一种教育规约,是课改的规定动作。(作者系北京市教育科学研究院基础教育课程教材发展研究中心主任)【中国教师报 2017-9-6

课程观察·朱传世

基于需求导向的课程改革

在控制与被控制的教育环境中,师生的生活内容、生活面貌和生活状态往往是由控制方决定的,尽管每个个体都有主观能动性,但如果没有超越控制关系的智慧和勇气,很难有自己的生活。控制关系往往又与权力集中、计划体制相联系,产出的是单一供给、分配原则。

“深综改”时期的课程改革已经打破了这一局面。其实,在本世纪初破局就已经开始了,具体表现是实行国家、地方、学校三级课程管理体系,地方和校本课程学时总量约占16%-20%。这项改革具有划时代意义,因为它打破了国家单一供给的局面,给地方和学校以一定的课程自主权,这是基于需求导向的课程改革的开始。那么,如何理解这场由权力结构调整带来的需求取向的课改?如何适应?具体可以从以下三个方面理解与行动。

第一,解决课程领域的主要矛盾。随着教育的发展和人们对成才观念的转变,课程领域的主要矛盾表现为学校课程供给的低效、单一、有限与家长、学生对于课程的高效、多元、多样化的需求之间的矛盾。对于“高效”的需求表现为:在同等的学程里,希望实施课程的效果更好,实际获得更值,这就需要由浅层学习导向深层学习。对于“多元”的需求表现为:既有达成共同基础过程中的“补足性需求”,也有延拓共同基础的“拓展性需求”,还有发展个性方面的“差异性需求”,这构成了课程需求的三个层级。“补足性需求满足”方面,可以开设补习课程来实现;“拓展性需求满足”方面,可以开设基于国家课程结构与内容的拓展课程,类似“1+X”课程;“差异性需求满足”方面,则需要开展课程需求调研,从学生的兴趣、爱好、特长、理想、职业取向等方面设计课程。对于“多样化”的需求表现为:课程门类丰富,课程内容贴近生产生活和学生实际,课程实施方式灵活多样,课程可选。在某种意义上,课程需求满足的程度成为学校课程建设水平高低的重要指标。

第二,适应当今社会的多种形态。需求导向也是一种变量导向,其中“时代和未来的社会形态”这个宏观变量首先要考虑进去。当今和未来较长时间呈现“4+2”的社会形态,即市场经济体制社会、城乡一体化社会、信息技术变革社会、世界互联社会、环境友好型社会、资源节约型社会。社会形态直接影响人的生存和生活状态,也定义人才的特征与品质。例如:市场经济体制社会需要人们具有市场眼光、金融素养等;城乡一体化进程中乡村子弟与城镇子弟共处一校、一班时,课程供给和实施的样态都需要发生变化;信息技术变革和互联社会将原来单一的生活变成了线上线下生活,多出了一个虚拟世界;现在和未来的人都要具备环境友好与资源节约意识。为此,课程改革要把培养能适应这些社会形态的人及人才作为培养目标之一,开发和实施相关课程,在既有课程中关注学生的新特征,渗透相关的社会学思想。

第三,将控制关系引向供求关系与服务关系。控制与被控制关系多倾向于单向度传递,双向互动关系弱,这是本次课改之前的课程面貌。需求导向引导的是供求双方动态的双向互动关系,是这次课改所追求的一种新型课程关系,具体表现为课程供给侧与课程需求侧的关系,而从供给主体的职责来看,又表现为一种服务关系。课程供求关系的发力点在供给侧,但发力的方向则在需求侧。由此观之,学校的课程方案一定是在课程需求调研基础上的方案。可惜的是,许多学校的课程方案文本里并没有需求调研的影子,也没有相关的附件,显然这样的课改是走形式的。从服务关系的角度看,就可以定性为服务质量的课改。

当课程改革者真正了解了学生、家庭、社会的课程需求,才能结合自身课程条件搞“精准课改”,才能为学生量身订制课程,才能缓解课程领域的主要矛盾,才真正转变了课改作风。(作者系北京市教育科学研究院基础教育课程教材发展研究中心主任)【中国教师报 2017-9-20】

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